翻转课堂与我们时代的教育创新

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蔡克(首都师范大学教育学院)

翻转课堂或倒置课堂的定义似乎很简单:“翻转”课堂和课后要学的内容，学生在家或课后观看老师的视频讲解，然后回到课堂进行面对面的交流和讨论，从而完成知识的内化。从理论上讲，这是对传统课堂教学体系的全面创新。教室不再是传授知识的地方，而是内化、应用和传递知识的地方。因为“翻转”，个性化学习和有意义的学习可以发生。然而，如果我们深入探讨什么是有意义的学习，我们会发现，翻转课堂绝不是某个技术点或课堂形式的创新，而是教学模式、教师专业发展和支持系统、评价机制和工作机制的全面创新。在实践中，如果没有系统而全面的解决方案设计，局部探索可能不会带来教育的春天。

学习理念决定教学改革

尽管翻转教室使用信息技术，但有趣的是翻转教室最早的实践者是乔纳森，他是来自美国科罗拉多州伍德兰帕克高中的两位老师。褒曼和亚伦？萨姆不认为技术是翻转的核心。他们特别提到“翻转课堂不是围绕教学视频构建的，但大多数翻转课堂的教师会选择视频作为传递教学内容的手段。”在他们看来，所有翻转教室都有一个共同点。"这是为了把课堂的注意力从教师转移到学生和学习上."翻转课堂进入中国后，许多中小学引进了它，改变了传统的灌输式课堂。从现象上看，实现了学生参与学习，缩短了课时，教育教学效率大大提高。但是如果被问到，教学的“效率”是什么？如果我们想改变“慢支出”，目标是“多快多经济”？恐怕还有许多问题需要考虑。

翻转课堂实际上是对传统学习观念的挑战。我们都注意到了伯格曼和萨姆课堂形式的颠倒，但却忽略了“掌握学习”的概念(这一概念是由美国教育学者布鲁姆在1985年提出的，并被其他人翻译成“掌握学习”和“善于学习”)。根据通达学习，如果学生在一个班级的成绩是正态分布的，这不是一个成功的教育，因为只要给学生足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生都能掌握学习内容。结合布鲁姆的认知理论(知识、理解、应用、分析、综合和评价)，伯格曼和萨姆认为，在开始上课之前，首先要考虑的是明确认知水平，确定学生需要学习什么知识和不需要学习什么知识，并通过教学任务的安排让学生来上课时带来问题；为了解决这个问题，教师需要创造真实的情境，让学生能够进入独立的活动和体验。

中国似乎有很多学校都在遵循这种模式，但关键在于学生进入课堂时是带着困惑做问题，还是带着一个全面、复杂、开放的问题，教师是否在围绕解决问题和知识点进行巩固和强化，还是在引导学生通过“重新发现”知识的过程。课堂目标是停留在知识层面还是更高的认知层面决定了教学模式的差异，学生的观点和学习观支持我们确定课堂目标。转型期的中国基础教育急需教育启蒙。学生的发现和人的发现将成为整个教育改革的主题。学生不是被动的，所以学习不能只是记忆和练习。学生在整体上是不一致的，不同的学生有不同的学习目的、学习背景或基础，不同的学生在学习中遇到不同的问题和困难，对自己的学习行为有不同的反思和管理能力。线性统一的课程教学不可能是永恒的；知识不是静止的、客观的，知识也不是教育的最终目标。因此，学习不能忽视知识和学生经验之间的联系；学习不是一种与自我体验无关的探索，而是一个应用知识、创造多样化学习体验的过程，从而实现学生气质的培养和对生活、对世界的参与。

目前，在一些一线学校的实践中，翻转课堂已经成为课堂式的翻转，但它似乎也正在成为一种工厂式的管理。学生通过课前视频学习对学习内容有了初步的了解(或选择在课堂上独立观看视频进度)，形成了难点。课堂上有大量的练习和问题解决，有重点和难点的巩固和强化，大部分都是学生通过交流和展示解决的。这种课堂提高了传统的效率，但它没有。在真正被颠覆的课堂上，讨论、互动和指导确实在形式上取代了教学和灌输。然而，如果学习是“有意义的”，学生不仅需要掌握知识，更重要的是，他们必须认识到知识的转移和应用，并使用所学的知识来解决以前没有遇到的问题。教师应引导学习者在教学中提出有价值的问题，并创设真实情境解决问题，形成有意义的互动学习环境。在这种情况下，换句话说，掌握知识不是目的，但是掌握处理实际问题的有效方法是学习的目标。课堂情景不是为了传递知识，而是要指向学生发现知识的过程，学生获取知识的能力以及运用知识解决问题的效果。

翻转课堂能推动机制创新吗

去年诺贝尔物理学奖得主中村修二曾将东亚的教育体系与现代工业生产中的泰勒工厂相提并论。他发现了一种几乎是一对一的关系，如设定大量的学习，评估大量的知识点，选择成绩好的学生组成重点学校，全国统一的评估标准，通过大量的考试形成激励性的奖惩，以及学校内部各种打鸡血的活动。在他看来，东亚的教育本质上把学生当成了体力劳动者。对于体力劳动者来说，因为他们的工作状态是可见的，工厂管理更容易，对他们的要求是“把事情做好”，而不是“把事情做好”。

不可否认的是，翻转课堂是对过去灌输式教学的改进，但它不仅仅是做正确的事情，这还有待讨论。目前，翻转教室是最常用的一种方法。事实上，教学模式问题本身就是一个文化和政治问题。如果我们把有意义的学习看作是一个知识建构、合作协商和实践参与的过程，那么教学就需要创设情境和活动，优化学习环境，建立学习和实践共同体。教学模式的改变是指人际关系和组织形式的改变，这是“翻转”的核心——如何理解和实践观念的“翻转”？

翻转课堂在实践中带来了一系列的问题和挑战:要实现翻转课堂，学生应该什么时候在课堂外学习，国家课程计划中应该如何衡量课时数；什么样的内容适合学生学习，这涉及到对学科教育价值的理解；什么形式可以吸引学生观看，这也涉及到交流的特点；视频的作用是什么？它是学生学习的终点，还是学生拓展的“支点”和解决问题的“支撑”？如何通过视频引发学生多样化的学习活动？课堂已经发生了变化，那么教师如何适应非线性的工作特点，对学生进行个性化的反馈和全面的指导，这似乎是矛盾的教学行为呢？翻转课堂也对学校管理和办学形式提出了挑战:翻转课堂需要投入大量资源和教师的精力，教学资源开发的专业性亟待提高，但相关利益得不到保障；老师在课堂上做的工作较少，但他们都是在业余时间做的。学校和行政部门需要重塑教师工作评估和专业发展机制，是否有可能引导全社会力量积极参与，建立共建共享的教学资源和服务体系，帮助教师完成从知识传授到知识创新引导的角色转换，帮助教师基于岗位方便地找到相应的专业支持，进而实现办学机制和教师专业服务机制的转换，增强教育系统的活力。否则，以目前学校的生存状况来看，他们并不是办学的主体，教学创新的稳定性和有效性也不够令人担忧。同时，我们也应该考虑如何在市场竞争或行政工作中增加“亮点”，压力是可以想象的。

不可能在一夜之间将想法转化为教学实践。没有现实的基础，就没有思想的实现。在教育系统内，我们很少遇到影响整个身体的改革。考试评价改革和课程改革就是这种类型的改革，但它们大多依赖于国家行政部门的顶层设计，而翻转教室是学校在当前三级课程管理机制下能够实施的为数不多的整体改革之一。翻转教室的做法暴露了以前教育制度中的一些矛盾，从过去的角度来看，这些问题可能暂时被掩盖了。我们能否实现真正的教育创新取决于我们是否有勇气去面对、学习和实践。